幼兒教師最重要的專業(yè)技能是什么？這個問題在不同教育理念下答案可能不盡相同。在中國、日本、韓國等強調(diào)集體性文化的背景下，教師的集體教學能力被提到重要位置，其專業(yè)技能多體現(xiàn)為掌控班級能力強、課堂上善于吸引兒童注意等；但在美國、加拿大、澳大利亞等比較強調(diào)個體文化的背景下，則強調(diào)教師對幼兒個體發(fā)展要熟稔，要具備對不同個體采取適宜的互動行為的能力。

觀察是教師存在的理由

本世紀初，隨著遠程通信技術(shù)、高清成像技術(shù)、人工智能技術(shù)的高度發(fā)展，學術(shù)界爆發(fā)了關(guān)于教育是否可重復的爭論。爭議的焦點在于，如果使用遠程授課、機器人授課，可以保證教育的公平性——課堂教學的質(zhì)量得以整齊劃一，教師培養(yǎng)的成本是否可以大大節(jié)省。然而，最終占上風的是這樣一種觀點——教育不是單純的授予，教師在教室中的另一大重要職責，是不斷觀察受眾的反應(yīng)，并作出即時、個性化的調(diào)整。

華盛頓大學與德波爾大學的一項合作研究顯示，相比教師學歷、職稱、工作年限、課程執(zhí)教水平等因素而言，教師與兒童互動的質(zhì)量高低對兒童發(fā)展的影響更大，而且對越低齡幼兒影響越明顯。辛辛那提大學的巴尼特則說，如果教師不需要通過觀察來了解幼兒的需求，不需要通過觀察來調(diào)整自己的互動行為，而只重視所謂的教學，那么教育就變成了可以無限拷貝的電影，教師就成了只按既定的劇本來表演的演員。

因此，教師存在的意義就是在不斷的觀察中改變自己；而如果做不到這一點，教師的作用就與遠程教學視頻或是教學機器人沒有差別。正如美國幼兒教育協(xié)會教師職業(yè)發(fā)展中心高級研究員彼得·皮索龍格指出的那樣：教師將大量精力花在揣摩如何上好一節(jié)課上將是十分徒勞的……因為他舍棄了自己相比高新技術(shù)而言最大的優(yōu)勢。

觀察帶來教師的自我提升

著名教育心理學家戴維·謝弗曾指出，當教師在感到才思枯竭、缺乏可實踐的素材時，最好的方法是為自己作一個觀察計劃，將自己投入到兒童當中去，聆聽他們的對話，研究他們的動作與行為，試探他們的需要。這樣的嘗試能夠讓教師加深對兒童特性的了解，領(lǐng)悟到更多自己從前沒有領(lǐng)悟過的東西。他例舉了一個典型的觀察記錄：小杰姆無論如何都不會將塑料棒從長到短進行排列，教師沒有懷疑看上去理解速度有點慢的小杰姆，而是對小杰姆花了一段時間進行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小杰姆對勺子情有獨鐘，一有機會就拿勺子敲打各種餐具與玩具，還會將勺子藏進口袋。于是教師準備了十把長短不同的勺子，兩天后小杰姆順利理解了長短排列的問題。表面上看來，細心觀察是我們對孩子負責任的一種方法，但這又何嘗不是教師的一種自我提升，甚至，自我拯救？謝弗如是總結(jié)。

無獨有偶，英國權(quán)威的兒童養(yǎng)育與教育資質(zhì)評估機構(gòu)在其教師職業(yè)技能與資格認定培訓中安排了大量的觀察時間，當認定級別越高時，培訓中觀察的比例也越高。該協(xié)會的評審專家、官方教材的主編佩妮·泰斯妮這樣認為：盡管我們的培訓體系中并沒有單獨的一章是觀察，但這并不代表觀察是一種可以忽視的職業(yè)能力。恰恰相反，正因為觀察是解決其他所有問題的前提條件，所以它的應(yīng)用是滲透于所有章節(jié)的，以至于我們無法把它割裂開來進行單獨描述。

愛荷華教育研究中心研究者凱西·伯奇說，教師在遇到問題時大多首先思考怎么辦，而只有大約15%的教師更傾向于饒有興味地旁觀、思考為什么。這種思維方式與教師受教育程度和從業(yè)時間長短沒有太大的關(guān)系，但有趣的是，善于思考為什么的教師最終取得的職業(yè)成就顯著高于只思考怎么辦的教師。盡管思考‘為什么’的教師并不一定能總結(jié)出更高深的結(jié)論，但是這種思考方式會促使他們放緩自己的節(jié)奏，花更多時間在‘看’上，而不是在‘做’上，由此他們收集到的信息遠遠多于操作型的教師。而單純滿足于操作的教師，可能在完成了基本技能培訓后，就很少在職業(yè)發(fā)展上再有所建樹。