幼兒教師最重要的專業(yè)技能是什么？這個(gè)問題在不同教育理念下答案可能不盡相同。在中國、日本、韓國等強(qiáng)調(diào)集體性文化的背景下，教師的集體教學(xué)能力被提到重要位置，其專業(yè)技能多體現(xiàn)為掌控班級(jí)能力強(qiáng)、課堂上善于吸引兒童注意等；但在美國、加拿大、澳大利亞等比較強(qiáng)調(diào)個(gè)體文化的背景下，則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展要熟稔，要具備對(duì)不同個(gè)體采取適宜的互動(dòng)行為的能力。

觀察是教師存在的理由

本世紀(jì)初，隨著遠(yuǎn)程通信技術(shù)、高清成像技術(shù)、人工智能技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)術(shù)界爆發(fā)了關(guān)于教育是否可重復(fù)的爭(zhēng)論。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于，如果使用遠(yuǎn)程授課、機(jī)器人授課，可以保證教育的公平性——課堂教學(xué)的質(zhì)量得以整齊劃一，教師培養(yǎng)的成本是否可以大大節(jié)省。然而，最終占上風(fēng)的是這樣一種觀點(diǎn)——教育不是單純的授予，教師在教室中的另一大重要職責(zé)，是不斷觀察受眾的反應(yīng)，并作出即時(shí)、個(gè)性化的調(diào)整。

華盛頓大學(xué)與德波爾大學(xué)的一項(xiàng)合作研究顯示，相比教師學(xué)歷、職稱、工作年限、課程執(zhí)教水平等因素而言，教師與兒童互動(dòng)的質(zhì)量高低對(duì)兒童發(fā)展的影響更大，而且對(duì)越低齡幼兒影響越明顯。辛辛那提大學(xué)的巴尼特則說，如果教師不需要通過觀察來了解幼兒的需求，不需要通過觀察來調(diào)整自己的互動(dòng)行為，而只重視所謂的教學(xué)，那么教育就變成了可以無限拷貝的電影，教師就成了只按既定的劇本來表演的演員。

因此，教師存在的意義就是在不斷的觀察中改變自己；而如果做不到這一點(diǎn)，教師的作用就與遠(yuǎn)程教學(xué)視頻或是教學(xué)機(jī)器人沒有差別。正如美國幼兒教育協(xié)會(huì)教師職業(yè)發(fā)展中心高級(jí)研究員彼得·皮索龍格指出的那樣：教師將大量精力花在揣摩如何上好一節(jié)課上將是十分徒勞的……因?yàn)樗釛壛俗约合啾雀咝录夹g(shù)而言最大的優(yōu)勢(shì)。

觀察帶來教師的自我提升

著名教育心理學(xué)家戴維·謝弗曾指出，當(dāng)教師在感到才思枯竭、缺乏可實(shí)踐的素材時(shí)，最好的方法是為自己作一個(gè)觀察計(jì)劃，將自己投入到兒童當(dāng)中去，聆聽他們的對(duì)話，研究他們的動(dòng)作與行為，試探他們的需要。這樣的嘗試能夠讓教師加深對(duì)兒童特性的了解，領(lǐng)悟到更多自己從前沒有領(lǐng)悟過的東西。他例舉了一個(gè)典型的觀察記錄：小杰姆無論如何都不會(huì)將塑料棒從長(zhǎng)到短進(jìn)行排列，教師沒有懷疑看上去理解速度有點(diǎn)慢的小杰姆，而是對(duì)小杰姆花了一段時(shí)間進(jìn)行觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小杰姆對(duì)勺子情有獨(dú)鐘，一有機(jī)會(huì)就拿勺子敲打各種餐具與玩具，還會(huì)將勺子藏進(jìn)口袋。于是教師準(zhǔn)備了十把長(zhǎng)短不同的勺子，兩天后小杰姆順利理解了長(zhǎng)短排列的問題。表面上看來，細(xì)心觀察是我們對(duì)孩子負(fù)責(zé)任的一種方法，但這又何嘗不是教師的一種自我提升，甚至，自我拯救？謝弗如是總結(jié)。

無獨(dú)有偶，英國權(quán)威的兒童養(yǎng)育與教育資質(zhì)評(píng)估機(jī)構(gòu)在其教師職業(yè)技能與資格認(rèn)定培訓(xùn)中安排了大量的觀察時(shí)間，當(dāng)認(rèn)定級(jí)別越高時(shí)，培訓(xùn)中觀察的比例也越高。該協(xié)會(huì)的評(píng)審專家、官方教材的主編佩妮·泰斯妮這樣認(rèn)為：盡管我們的培訓(xùn)體系中并沒有單獨(dú)的一章是觀察，但這并不代表觀察是一種可以忽視的職業(yè)能力。恰恰相反，正因?yàn)橛^察是解決其他所有問題的前提條件，所以它的應(yīng)用是滲透于所有章節(jié)的，以至于我們無法把它割裂開來進(jìn)行單獨(dú)描述。

愛荷華教育研究中心研究者凱西·伯奇說，教師在遇到問題時(shí)大多首先思考怎么辦，而只有大約15%的教師更傾向于饒有興味地旁觀、思考為什么。這種思維方式與教師受教育程度和從業(yè)時(shí)間長(zhǎng)短沒有太大的關(guān)系，但有趣的是，善于思考為什么的教師最終取得的職業(yè)成就顯著高于只思考怎么辦的教師。盡管思考‘為什么’的教師并不一定能總結(jié)出更高深的結(jié)論，但是這種思考方式會(huì)促使他們放緩自己的節(jié)奏，花更多時(shí)間在‘看’上，而不是在‘做’上，由此他們收集到的信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于操作型的教師。而單純滿足于操作的教師，可能在完成了基本技能培訓(xùn)后，就很少在職業(yè)發(fā)展上再有所建樹。